美国的教育的思想:爱默生的教育思想

1.爱默生的教育思想

拉尔夫·瓦尔多·爱默生(1803-1882)是美国十九世纪著名文学家、诗人，也是大力倡导改革与进步的教育思想家。他倡导个人主义学说，强调精神的力量远过于物质，相信个人潜能的无限性。聚集了一批立志改造社会的有识之士，如阿尔科特、富勒、霍桑、梭罗等—所有这些人，对当时僵化的教育体制和陈旧的教育方法感到痛心疾首，并坚信社会的进步与完善必须建立在个人教育和道德自我完善的基础之上。他们积极投身到开启民智的教育改革洪流中，造就了新英格兰地区教育文化繁盛的局面。超验主义教育思想也成为美国教育思想的一个重要组成部分。爱默生的教育思想，一方面受到古希腊柏拉图教育思想，以及以卢梭为代表的法国浪漫主义和以康德为代表的德国古典主义教育思想的影响，另一方面也植根于具有浓厚清教背景的新英格兰土壤之中。他还受到富兰克林实用教育和杰斐逊民众教育思想的启发。他提出的若干教育理念和主张，教育就是唤醒每一个灵魂；教育就是他的展现；教育的秘密在于尊重学生；以及行动将经验转化为思想等等，不仅有助于自由平等的价值观在整个社会的确立，也昭示了以培养创新思维能力为主旨的美国教育改革的方向。十九世纪末、二十世纪初爱略特校长在哈佛创建的选修课制度，赫钦斯在耶鲁推广的名著阅读计划，特别是杜威实验学校总结出的一系列民主教育思想，都在不同程度上说明爱默生在美国教育思想史上持久而深入的影响。值得注意的还有与爱默生同时代的教育思想家——“曼主张以整齐划一、高度行政集权的方式推进马萨诸塞州乃至全美的教育改革，而爱默生则提倡活泼生动、富于创造精神的自我教育。促使人们进一步认清了教育的本质：个人与社会，才能加速促进知识的普及推广和社会民主化的进程。爱默生所生活的19世纪中后期是美国思想文化脱离对欧洲的依附而走向民族独立的转型阶段,他所领导的超验主义运动被看作是美国的文艺复兴,代表作《美国学者》被称为美国在文化上的“爱默生也成为确立美国文化精神的代表人物,本文首先分析爱默生教育思想的研究价值。并论述了我国目前教育史领域对爱默生教育思想研究的不足,进而从个性教育的角度探析爱默生的教育思想主张,爱默生生活的时代是美国历史上一个改革的时代,工业革命、西进运动带来经济迅速发展并引发新的社会问题,这是爱默生思想产生的现实基础,而了解爱默生自身的人生经历也是把握其思想学说所必要的,爱默生对教育的理解,在很大程度上是基于超验主义和个人主义的思想主张之上的,超验主义是爱默生庞杂思想的核心。而个人主义是贯穿爱默生思想历程的一条主线,其超验主义从本质上讲也是一种对个人经验的超越或自我超越,爱默生的超验主义与个人主义思想主张反映在教育方面,就是相信个人的天赋和潜能,

2.美国的思想政治教育特色是什么？

爱国主义和英雄主义。这是美国基础思想教育的两大主题，比较有名的句子是不要问国家为你做了什么，要问问你为国家做了什么？美国的英雄主义是以个人主义为基础的，勇于表现从而达到让你为国家勇于牺牲。在表现形式上，文学和艺术等等裁体外。

3.体验式学习作为教育理念是美国哪个思想家

苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基（1918——1970）是前苏联当代最有名望的教育家.出生于乌克兰共和国一个农民家庭.1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部,一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士.1968年起任苏联教育科学院通讯院士.1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号,并获两枚列宁勋章和1枚红星勋章等.苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时,进行了一系列教育理论问题的研究,写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕甫雷什中学》、《公民的诞生》等教育专著.赞可夫赞可夫（Л·В·Ванков,赞可夫在乡村担任过小学教师、儿童教养员.莫斯科大学毕业以后,从事过缺陷儿童学习特点和心理学的研究.从1950年开始,他专门从事普通教育的研究.在许多方面卓有成就,主要体现在他的教学论研究上.他认为苏联传统的凯洛夫教学理论,只是放在如何使儿童掌握现成的知识及概念上,忽视了学生智力的发展,即忽视了学生的思维、想象、逻辑、记忆等能力的发展.因此,要对传统的教学理论进行彻底改革,要建立新的教学理论体系.赞可夫通过实验证明,传统教学法使低年级（他的实验在低年级进行）学生在发展上取得的效果是很差的,而小学生的实际学习能要比传统教学捍卫者们想象的要高得多,小学生的学习潜力没有发挥出来.教学改革的主要方向是促进学生的一般发展.他认为一般发展,是指儿童个性的发展“它的所有方面的发展.一般发展也和全面发展一样,是跟平均的、片面的发展相对立的.,.前者指问题的心理方面“后者指社会方面.赞可夫通过自己的实验研究”总结出教学实验的原则.这些原则是,（一）以高难度进行教学的原则,（二）以高速度进行教育的原则：（四）使学生理解学习过程的原则；（五）使班上所有的学生（包括最差学生）都得到一般发展的原则.赞可夫重视教育实验；认为教育实验是揭示；教学与发展,客观规律的基本研究方法.赞可夫的教学理论对苏联教育有过深远的影响“他的《教学论与生活》和《和教师的谈话》等书”《论小学教学》、《和教师的谈话》、《教学与发展》、《论教学的教学论原理》、《小学教学新体系的实验》、《我们的意见分歧》、《小学教学的实验体系》.他的一些著作曾被广泛地介绍到美国、日本、中国等国.凯洛夫伊·安 ·凯洛夫（N.A.Kaiipob”四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一.他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响.1983凯洛夫出生在俄罗期联邦梁赞州一个教师家庭. 1917毕业于莫斯科大学数理系自然专业.凯洛夫基本上是在苏维埃社会成长起来的教育家,对待教育方面的许多问题,力图运用马克思主义的立场、观点和方法分析、论证、并大量吸收了人类教育史上的丰富遗产,实事求是地总结了二、三十年代原苏联教育正、反两方面的经验教训,在此基础上出版的《教育学》,是人类教育史上第一次试图用马列主义观点,阐述社会主义教育学理论的专著.该书出版后,被指定为原苏联高等师范院校的教科书,对中国、朝鲜等社会主义国家的教育事业,1974年被选为苏联教育科学院正式院士.1975年他调任该科学院附属的高级教师进修学院院长,并以院士秘书身份主持该科学院教育学理论和历史科研部的工作.1979年他担任苏联教育科学院副院长,直至1987年8月9日因心脏病突发猝然去世.他生前还兼任俄罗斯社会主义联邦共和国中央理事会会长、全苏“协会附属心理学和教育学传播委员会主席、苏联最高学位评定委员会教育科学评议会主席.巴班斯基毕生致力于教育科学研究.20世纪60年代初至80年代中,潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究,形成了具有丰富内容和积极现实意义的、颇有新意的完整的教学理论,在苏联和世界各国引起了强烈反响.他一生发表的著作约有三百多部（篇）,代表作是《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论基础》以及他主编的《教育学》以上著作都有中译本,苏联教育科学院编纂出版了《巴班斯基教育文选》,以纪念这位为教育理论作出杰出贡献的教育家.夸美纽斯夸美纽斯（1592——1670）是捷克伟大的资产阶级民主主义教育家,西方近代教育理论的奠基者,出身于一磨坊主家庭.年轻时被选为捷克兄弟会的牧师,并主持兄弟会学校.三十年战争（1618——1648）爆发后数十年被迫流亡国外,继续从事教育活动和社会活动.他尖锐地抨击中世纪的学校教育二号召“提出统一学校制度,主张普及初等教育,采用班级授课制度,强调从事物本身获得知识.从适应自然秩序的原理和感觉论出发,提出了直观性、彻底性、自觉积极性、系统性、循序渐进和量力性等一系列教学原则,编写丁多种教科书.主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等.布卢姆（掌握学习教学法）布卢姆（B·S·BLOOM,现任芝加哥大学名誉教授.布卢姆整个教学理论的核心内容是"布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为,当今教育不能再满足于只有一小部分学生充分学会学校所教的东西；3的学生能完全掌握教师所教的知识,3的学生可以不及格.布卢姆认为,解决上述问题的最好办法在于改变我们对学习者及其学习的看法,实施"教学.所谓"掌握学习"所有学生都能学好"的思想指导下;以集体教学（班级授课制）为基础,为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准.布鲁纳（发现法）布鲁纳（Jerome Seymorr,布鲁纳任英国牛津大学心理学教授.1978年退休回国.他的主要教育著作有,《教育过程》（1960）、《论认知》、《教学论探讨》（1966）、《教育适合性》等.在教学方法上：儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构,借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物.布鲁纳强调说,发现是教育儿童的主要手段.,人类学习中似乎有个必不可少的成分,目的作为儿童生长的证式目标.

4.世界著名教育家有哪些？其主要思想是什么

苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基（1918——1970）是前苏联当代最有名望的教育家.出生于乌克兰共和国一个农民家庭.1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部,毕业后取得中学教师证书.1948年起至去世,担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什中学的校长.自1957年起,一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士.1968年起任苏联教育科学院通讯院士.1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号,并获两枚列宁勋章和1枚红星勋章等.苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时,进行了一系列教育理论问题的研究,写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕甫雷什中学》、《公民的诞生》等教育专著.赞可夫赞可夫（Л·В·Ванков,1901—1977） 苏联著名教育学家、心理学家.年轻时代,赞可夫在乡村担任过小学教师、儿童教养员.莫斯科大学毕业以后,从事过缺陷儿童学习特点和心理学的研究.从1950年开始,他专门从事普通教育的研究.在许多方面卓有成就,主要体现在他的教学论研究上.他认为苏联传统的凯洛夫教学理论,只是放在如何使儿童掌握现成的知识及概念上,主要特点是学校至上,课堂教学至上,传授知识至上,忽视了学生智力的发展,即忽视了学生的思维、想象、逻辑、记忆等能力的发展.因此,要对传统的教学理论进行彻底改革,要建立新的教学理论体系.赞可夫通过实验证明,传统教学法使低年级（他的实验在低年级进行）学生在发展上取得的效果是很差的,而小学生的实际学习能要比传统教学捍卫者们想象的要高得多,换句话说,小学生的学习潜力没有发挥出来.教学改革的主要方向是促进学生的一般发展.他认为一般发展,“是指儿童个性的发展,它的所有方面的发展.一般发展也和全面发展一样,是跟平均的、片面的发展相对立的.”一般发展既不等同于“全面发展”,也不取代“全面发展”.前者指问题的心理方面,后者指社会方面.赞可夫通过自己的实验研究,总结出教学实验的原则.这些原则是：（一）以高难度进行教学的原则；（二）以高速度进行教育的原则；（三）理论知识重要作用的原则；（四）使学生理解学习过程的原则；（五）使班上所有的学生（包括最差学生）都得到一般发展的原则.赞可夫重视教育实验,认为教育实验是揭示“教学与发展”客观规律的基本研究方法.赞可夫的教学理论对苏联教育有过深远的影响,他的《教学论与生活》和《和教师的谈话》等书,被誉为“广大苏联教师的必读书”.赞可夫的主要著作有：《论小学教学》、《和教师的谈话》、《教学与发展》、《论教学的教学论原理》、《小学教学新体系的实验》、《我们的意见分歧》、《小学教学的实验体系》.他的一些著作曾被广泛地介绍到美国、日本、中国等国.凯洛夫伊·安 ·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978）,原苏联著名教育家,四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一.他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响.1983凯洛夫出生在俄罗期联邦梁赞州一个教师家庭. 1917毕业于莫斯科大学数理系自然专业.凯洛夫基本上是在苏维埃社会成长起来的教育家,对待教育方面的许多问题,力图运用马克思主义的立场、观点和方法分析、论证、并大量吸收了人类教育史上的丰富遗产,实事求是地总结了二、三十年代原苏联教育正、反两方面的经验教训,在此基础上出版的《教育学》,是人类教育史上第一次试图用马列主义观点,阐述社会主义教育学理论的专著.该书出版后,被指定为原苏联高等师范院校的教科书,具有很高的权威性,对中国、朝鲜等社会主义国家的教育事业,也产生了很大的影响.凯洛夫的教育理论代表着原苏联教育理论发展的一个重要阶段,反映了三十年代后期到五十年代后期这一历史时期原苏联教育理论的水平和特点.应当指是,凯洛夫的教育理论,在当时基本是适应原苏联教育发展的需求的.但是,由于世界科学技术的飞速发展,对教育理论提出了更高的要求,在此背景下,他的一些观点就显得陈旧落后.如对教育对社会发展的反作用研究不够,对于发展学生的智力重视不够,提倡教育的“大面积丰收”,却把因材施教,培养“尖子”斥之为资产阶级的天才教育等等.这些都是我们在借鉴时需要严格区分的.总之,凯洛夫的教育思想与前人比较,较全面完整、系统是他的突出特色.巴班斯基（最优化教学理论的代表）巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский,1927—1987）,是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家.1927年1月7日巴班斯基诞生于罗斯托夫一个农民家庭.卫国战争期间他在一所国营农场工作.战后进顿河罗斯托夫师范学院物理数学系.1949年毕业后在中学当物理教师,其间在职进修并获得教育科学副博士学位.后来调往罗斯托夫师范学院任教育学教研室主任、副院长、党委书记.1971年他成为苏联教育科学院通讯院士,1973年获教育科学博士学位,1974年被选为苏联教育科学院正式院士.1975年他调任该科学院附属的高级教师进修学院院长,并以院士秘书身份主持该科学院教育学理论和历史科研部的工作.1979年他担任苏联教育科学院副院长,直至1987年8月9日因心脏病突发猝然去世.他生前还兼任俄罗斯社会主义联邦共和国中央理事会会长、全苏“知识”协会附属心理学和教育学传播委员会主席、苏联最高学位评定委员会教育科学评议会主席.巴班斯基毕生致力于教育科学研究.20世纪60年代初至80年代中,他以罗斯托夫地区的普通学校为基地,潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究,形成了具有丰富内容和积极现实意义的、颇有新意的完整的教学理论,在苏联和世界各国引起了强烈反响.他一生发表的著作约有三百多部（篇）,代表作是《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论基础》以及他主编的《教育学》以上著作都有中译本,由人民教育出版社出版.,等等.巴班斯基去世后,苏联教育科学院编纂出版了《巴班斯基教育文选》,以纪念这位为教育理论作出杰出贡献的教育家.夸美纽斯夸美纽斯（1592——1670）是捷克伟大的资产阶级民主主义教育家,西方近代教育理论的奠基者,出身于一磨坊主家庭.年轻时被选为捷克兄弟会的牧师,并主持兄弟会学校.三十年战争（1618——1648）爆发后数十年被迫流亡国外,继续从事教育活动和社会活动.他尖锐地抨击中世纪的学校教育二号召“把一切知识教给一切人.”提出统一学校制度,主张普及初等教育,采用班级授课制度,扩大学科的门类和内容,强调从事物本身获得知识.从适应自然秩序的原理和感觉论出发,提出了直观性、彻底性、自觉积极性、系统性、循序渐进和量力性等一系列教学原则,编写丁多种教科书.主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等.布卢姆（掌握学习教学法）布卢姆（B·S·BLOOM,1913～）是美国当代著名的心理学家和教育学家,现任芝加哥大学名誉教授.布卢姆整个教学理论的核心内容是"掌握学习"理论.本世纪70年代初,布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为,当今教育不能再满足于只有一小部分学生充分学会学校所教的东西；也不应有这样的心理定势：1/3的学生能完全掌握教师所教的知识,另1/3的学生成绩一般,再1/3的学生可以不及格.布卢姆认为,解决上述问题的最好办法在于改变我们对学习者及其学习的看法,实施"掌握学习"教学.所谓"掌握学习",就是在"所有学生都能学好"的思想指导下,以集体教学（班级授课制）为基础,辅之以经常、及时的反馈,为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准.布鲁纳（发现法）布鲁纳（Jerome Seymorr,Bruner1915－）是美国心理学家和教育家,是结构主义 教育流派的代表人物之一.1915年10月1日,他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭.1972－1978年,布鲁纳任英国牛津大学心理学教授.1978年退休回国.他的主要教育著作有：《教育过程》（1960）、《论认知》、《教学论探讨》（1966）、《教育适合性》等.在教学方法上,布鲁纳提倡“发现学习”,他认为,儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构,借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物.布鲁纳强调说,发现是教育儿童的主要手段.“人类学习中似乎有个必不可少的成分,它像发现一样,是尽力探索情境的机会.”他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题,我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题,去寻找问题.”杜威美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物.从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,"教育即生活"和"学校即社会".杜威认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备.他说:"生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活."因此,最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习".教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件.由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说:"生长是生活的特征,所以教育就是生长."在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长.由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中.其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标.

5.西方教育思想流派知多少

一、欧洲新教育运动19世纪末20世纪初在欧洲国家兴起的新教育运动，旨在改造传统学校教育，以适应现代社会生活变化和新的时代要求。欧洲新教育运动的领导人大多是具有丰富教学实践经验的教师，对学校课程内容和教学方法的改革有着极大的兴趣。学校重现体育运动和增进学生身体健康；要求学生进行农艺劳动；注意发展学生的独立精神；通过自治养成学生组织社会生活的能力。新学校的整个制度注意学生个性的全面发展。二、美国进步教育运动19世纪末20世纪初在美国兴起的教育新运动。旨在反对传统学校教育，试图改革整个美国的教育制度。美国进步教育运动始于马萨诸塞州的昆西学校实验，美国的进步学校大多是公立学校，并把活动看作是教学工作的主要形式；谭程按人类生活的基本问题设置；三、改造主义教育西方一种教育思想流派，以实用主义教育的一个分支而著称，从实用主义教育和进步教育中分化出来。美国进步教育家康茨在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》的演讲，并创办《社会拓荒者》杂志，对实用主义教育和进步教育理论作了修正。到50年代改造主义教育成为一个独立的教育思潮，他的一些著作奠定了改造主义教育的理论基础。改造主义教育强调，应对过去的教育理论进行，四、要素主义教育西方一种教育思潮流派“美国教育家巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义促进美国教育委员会。被看作是要素主义教育形成的标志。要素主义教育的早期代表人物巴格莱发表的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》对要素主义教育观点进行了全面的阐述，他帮助建立了美国教育促进会。要素主义教育成为美国占主导地位的教育思想，要素主义教育的后期代表人物主要有美国教育家科南特，五、永恒主义教育西方一种教育思想流派，因宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名，20世纪30年代产生于美国、是伴随反对进步教育运动而出现的提倡复古教育的流派。六、新托马斯主义教育西方一种教育思想流派。以托马斯、阿奎那的宗教神学理论为思想基础。把宗教教育作为教育的核心和最高目标。其主要特征是提倡宗教教育。20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，主要代表人物是法国唯心主义教育是以经院哲学为理论基础，基督教教育的思想的圆满的教育，七、存在主义教育西方以存主义哲学为基础的教育思潮，美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域”逐步形成了存主义教育思想流派。60年代广泛流行于美国、联邦德国、日本等国家。存在主义教育直接来源于存在主义哲学，八、分折教育哲学西方一种教育哲学思潮。教育理念之一，它主要解决了一个在历次教育改革中都受到关注，人究竟应该如何认识和对待知识”建构主义是一种哲学认识论，通过对人与世界关系的诠释，启迪探索人类学习机制的人们找到了对教育领域进行反思与批判的有力工具，从而获得了对人与知识关系的新的理解，十二、多元智能理论传统智力理论认为。智力具有单一性、高度的遗传性和可测量性，或者脑电波对大脑活动的检测手段，这种智力理论对教育的影响主要体现在以下几个方面，一元化教育“即要求学生尽可能地学习相同的课程”测验或考试衡量学生的成绩“（3）学校里重视的是语言、数学或逻辑推理等学科，（4）以一门学科成绩的优劣来预测学生未来成功与否；十三、全纳教育全纳教育兴起于20世纪90年代；它是在国际教育民主化的浪潮中。尤其是在国际组织的大力宣传和直接推动下兴起和发展的，世界特殊需要教育大会，这次大会强调了每个人都有受教育的基本权利”

6.杜威的主要教育观点

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”教育即生长”教育即为，（二）教育无目的论在杜威的心中”在不民主、不平等的社会中。教育只是外力强加于受教育者的目的的，在民主的社会中就不同了，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代。杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的，学校即社会。杜威认为人们在社会中参加真实的生活“才是身心成长和改造经验的正当途径”所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动。从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造，（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述，杜威建议。学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动“具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来”作为学校的教材。他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的，（五）道德教育论杜威说“道德是教育的最高和最终的目的”道德过程和教育过程是统一的，德育在教育中占有重要地位：杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量“杜威首先主张”由活动中培养儿童的道德品质“其次是要求结合智育达到德育的目的。他很注重教育方法的道德教育作用，（六）儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出。

7.体验式学习作为教育理念，来源于美国哪位思想家？

体验式学习来源于美国社会心理学家、教育家——大卫·库伯（David Kolb）个人简介：也是一位著名的体验式学习大师。大卫·库伯曾在他的著作《体验学习：体验——学习发展的源泉》一书中提出了颇具影响的体验学习概念。他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验——对体验的反思——形成抽象的概念——行动实验——具体的体验，形成一个贯穿的学习经历,学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。体验式学习模型的四个步骤：具体体验：完全投入当时当地实际体验活动中；观察反思：多个角度观察思考实际体验活动经历；抽象概念和归纳的形成：通过观察思考，抽象出合乎逻辑的概念理论；在新环境中测试新概念的含义：运用理论作出决策解决问题，在实际工作中验证新形成的概念和理论。划分四种学习风格：派生于具体体验，需要丰富想象，对不同观点敏感的学习；同化思维：派生于观察思考和抽象概念化，综合不同观点，形成解释框架的学习；聚合思维：派生于抽象概念化和积极试验，理论指导实践学习；派生积极试验，用法开展实践学习扩展资料：体验式学习模式与传统学习的区别：主动学习在传统上，教师是教学的中心，学生只需专心听讲，认真记笔记即可。而体验式学习则要求学习者发挥主动精神，对自己的学习负主要责任，真正成为教学过程的主体。体验式学习强调学习者积极主动地参与，认为没有这种参与，就不能产生任何体验，更谈不上学习过程的完成。体验式学习”的提出为这方面的研究开辟了一条新的思路。即并非教师单方面制造的乐趣，而是学生主动体会到的乐趣。学生学得快乐，的真正实现和真实效果。